Eine Erinnerung an den gesellschaftlichen Auftrag der Waldorfschule
Die Geburt der Waldorfschule aus dem Geist der Arbeitswelt
Von Rüdiger Iwan
Die Gründung der ersten Waldorfschule 1919 war für Rudolf Steiner auch ein Akt gesellschaftlicher Reform - und zwar nicht nur indirekt, sondern auch durch den Einbezug konkreter arbeitsweltlicher Elemente. Dass sich stattdessen die Waldorfschulen bis heute fast ausschließlich zu Orten gut situierter Bürgerlichkeit entwickelt haben, hält der Waldorfpädagoge und Projektentwickler Rüdiger Iwan für eine Fehlentwicklung. Eine Erinnerung an den gesellschaftlichen Auftrag der Waldorfschule.
Wir schreiben den 23. April 1919. In Stuttgart hält der Gründer der Anthroposophie, Rudolf Steiner, einen Vortrag vor der Belegschaft der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik. Es ist der Tag, den der Besitzer der Fabrik, Emil Molt, in seinen Erinnerungen später als den "eigentlichen Geburtstag" der Waldorfschule bezeichnen wird. Im Tabaksaal des Unternehmens mit dem "klangvollen Namen für den gehobenen Rauchbedarf" (Albert Schmelzer) erreicht Steiner nach den Erinnerungen des Gründungslehrers Herbert Hahn die Herzen seiner Zuhörer vom "16-jährigen Lehrmädchen bis zu den 60-jährigen Arbeitern." Im Anschluss an diese Versammlung findet eine Betriebsratssitzung statt, in der Rudolf Steiner aufgefordert wird, die Einrichtung und Leitung einer von der Waldorf-Astoria zu gründenden Schule zu übernehmen, einer "ganz neue(n) Schulart", die "ohne den entschiedenen Willen der Arbeiterschaft nie zustande" gekommenen wäre, wie Herbert Hahn später schreibt.
Einige Tage zuvor war Steiner in der württembergischen Hauptstadt angekommen. In den Schicksalstagen der deutschen Revolution nach dem verlorenen ersten Weltkrieg unternimmt er von hier aus den Versuch, selbst Schicksal zu schreiben. In Zeiten des drohenden Zusammenbruchs meldet er sich mit eigenen Ideen zum Umbau der gesellschaftlichen Verhältnisse zu Wort. Als Steiner im April 1919 nach Stuttgart kam, waren die Ereignisse bereits weit vorgerückt. Seit den Januaraufständen in Berlin wird der Revolution überall im Reich der Garaus gemacht. Noch ist Weimar nicht gegründet, da haben die zukünftigen Republikaner bereits ihre Todfeinde auf die eigene Anhängerschaft angesetzt. Und die als Freikorpsverbände neu formierten ehemaligen Frontsoldaten leisten überall ganze Arbeit. Erst bringen sie die geistigen Führer der Revolution, Rosa Luxemburg und Karl Liebknecht, um. Im März werden im großen Stil die Arbeiterviertel in Berlin gesäubert. Im Mai schließlich wird als letzte Bastion revolutionärer Unruhen die Münchner Räterepublik blutig niedergeschlagen. In dieser aufgeheizten Atmosphäre, in der auch in Stuttgart die Revolution zum letzten Gefecht angetreten ist, beginnt Steiner mit den denkbar friedlichsten Mitteln Einfluss auf die Entwicklung zu nehmen: mit nichts als Ideen und einer entwaffnenden Überzeugungskraft. Als führender Kopf einer Initiative, die als "Dreigliederungsbewegung" in die Geschichte eingehen wird, unternimmt er den Versuch zu einer durchgreifenden Neuordnung der gesellschaftlichen Verhältnisse des deutschen Reiches - und begibt sich damit zwischen die traditionell von Sozialisten und Kapitalisten gebildeten Fronten.
Insbesondere betrifft das seine Gedanken zur Neubegründung des Eigentumsbegriffes auf wirtschaftlichem Felde (und damit auch zur Neubewertung menschlicher Arbeit). Die revolutionäre Parole der Arbeiterschaft nach Sozialisierung der Produktionsmittel erscheint ihm genauso einseitig wie das restaurative Bestreben der Kapitalisten nach absoluter Verfügbarkeit über die eigene Fabrik (inklusive aller darin tätigen Menschen). Nach zwei Richtungen hin sieht Steiner den Zugang zum Wert menschlicher Arbeit verbaut: Für den Arbeiter durch den Zwang zur Entlohnung, der ihm vorgaukelt, dass er das, was er in der arbeitsteilig organisierten Fabrik für andere leistet, ausschließlich zur Sicherung des eigenen Überlebens verrichtet. Für den Kapitaleigner durch den Zwang zur Profitmaximierung, der ihn die Konsequenzen seines Handelns (spätestens an der Börse) aus dem Blick verlieren lässt. Nach zwei Richtungen hin versucht Steiner folgerichtig den Zugang zum Wert menschlicher Arbeit zu erschließen. Die Neuordnung (eigentlich die Neutralisierung des Kapitals) soll so organisiert werden, dass sie die unternehmerische Initiativkraft nicht (wie im Sozialismus) lähmt, sondern im Gegenteil stärkt. Gleichzeitig sollen die Rechte des Arbeiters, die er sich im Produktionsprozess durch seine faktische Beteiligung an der Schaffung des Mehrwertes der Ware erwirbt, nicht (wie im Kapitalismus) ausgeblendet, sondern ins Bewusstsein gehoben und in Arbeitsverträgen verankert werden. Neben egoistischen Motiven sollen gleichberechtigt altruistische Antriebe zur Geltung kommen, die dem Menschen erlauben, mehr zu sein als es die Ideologie vom ausschließlichen Überlebenskampf des zufällig intelligenzbegabten Tieres bisher gestattet hatte.
Ein brenzliges Unterfangen! Nach anfänglich überwältigend positiver Resonanz für die neuen Ideen in den Kreisen der Arbeiterschaft, die Steiner und seine Mitstreiter durch Vorträge ansprechen konnten, war der Versuch gesellschaftlicher Wirksamkeit rasch zum Scheitern verurteilt. Im Juni wurde der Versailler Vertrag unterzeichnet. Eine "Welle von rechts", aufgepeitscht durch die harten Friedensbedingungen, überrollte die junge Republik. Eben erst in die Arena des Machtkampfes gestiegen, werden die "Dreigliederer" bereits in der ersten Runde ausgeknockt.
Schulgründung
Mit diesem Scheitern geht eine "Schwerpunktverlagerung" (Schmelzer) bei Steiner einher. Was auf wirtschaftlichem und politischem Felde stecken geblieben ist, soll nun auf dem weniger steinigen der Kultur aufgehen. Am Ende der "Stuttgarter Wochen" steht die Begründung der Waldorfschule. Hier soll im kleinen Maßstab vorgelebt werden, wozu man im Großen der Gesellschaft offensichtlich noch nicht bereit ist.
Bereits in den Tagen der Novemberrevolution war die Idee einer Schulgründung entstanden. Erstmals anlässlich eines Gespräches, das Emil Molt, Besitzer der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, bei einem seiner täglichen Rundgänge durch den Betrieb mit einem seiner Arbeiter führte. Einen weiteren Anstoß geben die so genannten Januargespräche, die 1919 mit Steiner in der Schweiz geführt werden. Ein Satz von ihm wird im Protokoll deshalb hervorgehoben, weil Steiner ihn mit besonderem Nachdruck ausgesprochen hat: "Wir müssen zuerst aus dem Geld, das wir noch haben, freie Schulen gründen." Das Vorhaben entwickelt sich zunächst parallel zu der Volksbewegung für Dreigliederung. Molt führt erste Gespräche mit dem württembergischen Kultusminister Heymann über die geplante Schulgründung. "Der Minister zeigte sich ehrlich erfreut, dass ausgerechnet ein Kapitalist als erster die von vielen Seiten geforderte Einheitsschule realisieren wollte", beschreibt der Historiker Albert Schmelzer die damalige Situation. Mit dem Widerhall, den Steiners Worte am 23. April in den Produktionsräumen der Waldorf-Astoria erfahren, vollzieht sich die Gründung der "ganz neuen Schulart" durch "den entschiedenen Willen der Arbeiterschaft". Am 13. Mai wird in Verhandlungen mit dem Kultusminister eine Übereinstimmung in Bezug auf eine eigenständige Lehrplankonzeption und die autonome Einstellung von Lehrern erzielt. Bald darauf erfolgt die Genehmigung. Zwar gerät man bei den nächsten notwendigen Schritten teilweise in dasselbe Sperrfeuer wie zeitgleich auch die Dreigliederungsbewegung, doch im Gegensatz zu der großen Bewegung, die darin untergeht, kommt die kleine glücklich ans Ziel.
Am 7. September öffnet die "erste wirkliche Einheitsschule für Mädchen und Knaben", in der "die Kinder des Arbeiters neben denen des Direktors sitzen", wie Emil Molt es stolz beschreibt, ihre Tore. Tatsächlich stammten "von den 256 Schülern, die in die ersten acht Klassen aufgenommen wurden, 191 aus den Familien der Arbeiter und Angestellten, die übrigen 65 größtenteils aus anthroposophisch orientierten Familien Stuttgarts", so Schmelzer.
Zwei Jahre später müssen die "Kinder des Direktors" jedoch bereits genau hinsehen, wenn sie um sich herum noch "Kinder des Arbeiters" entdecken wollen. Die erste "wirkliche Einheitsschule" ist im Begriff, zu einer "Schule der Bourgeoisie" zu verkommen, "in die die Proletarier nicht hineinpassen", wie es in einem frühen Konferenzprotokoll heißt. Die Neubestimmung der menschlichen Arbeit, wie Steiner sie in diesen Monaten vorgenommen hatte, ist gesamtgesellschaftlich vorerst zum Scheitern verurteilt. Im einzelnen ‚antizipatorischen Modell' allerdings wird sie genauso wenig verstanden. Die Waldorfschule, die am Tage ihrer Eröffnung noch als "stärkster und überzeugendster Ausdruck der Dreigliederungs-Aktivitäten" empfunden wird, schließt sich binnen kürzester Zeit vollständig ab von den Impulsen, die sie ins Leben gerufen haben.
Bourgeoisie-Schule statt Bezug zur Arbeitswelt
1921 verlassen nach nicht einmal zwei Jahren die "Proletarierkinder" die Waldorfschule in Scharen. Auf die besorgte Nachfrage Emil Molts hin (in einer der gemeinsamen Konferenzen mit Rudolf Steiner) spricht dieser den wunden Punkt unumwunden an: Offensichtlich sind die Kinder der Unterschicht nicht "hinaufzubringen" in das, was sich in der Zwischenzeit als Oberstufe der Waldorfschule zu konstituieren beginnt. "Man müsste die Schule einrichten, wie ich es in den Volkspädagogischen Vorträgen beschrieben habe", sagt Rudolf Steiner dazu. Dann werde es sich herausstellen, wie man diese Schüler "durchbringt zu einer richtigen Bildung."
Man müsste. Man hat aber nicht. Man hatte es zwar halbherzig versucht, war aber schon bald vollständig damit gescheitert. Was zuvor gelungen war, nämlich dem Kultusminister die ersten acht Grundschuljahre als "sozialistische Einheitsschule" zu ‚verkaufen', misslingt vollständig für ihre als "Allgemeine Fortbildungsschule" gedachte Fortsetzung in der Oberstufe. Rudolf Steiner selbst war vermutlich durch seine zeitgleich verlaufenden, zahlreichen anderen Reformprojekte nicht in der Lage, sich detailliert um die Probleme der Oberstufe zu kümmern. Was er ursprünglich wollte, lässt sich aber aus zahlreichen Äußerungen erschließen. Aus der Zusammenschau seiner Äußerungen ergibt sich eines mit Sicherheit: in der 9. und 10. Klasse fest verankert sein sollte ein realer Bezug zur Arbeitswelt, unter selbstverständlich pädagogischen Bedingungen. Aber keine Spielwiese, keine ‚Als-ob'-Wirklichkeit, vor allem nicht die bloße Extrapolation des handwerklichen Unterrichts der Mittelstufe bis hinein in die Oberstufenjahre. Was in der Mittelstufe zum festen Bestandteil der Allgemeinbildung geworden ist, die Arbeit am Werkstück aus Holz oder Eisen, sollte so, wie es sich bis heute an Waldorfschulen etabliert hat, mit Sicherheit nicht fortgeschrieben werden. Was für die Selbstfindung des jungen Menschen eine Erfahrung von existentiellem Wert bedeuten kann, nämlich sich selbst durch sein Werk belehren zu lassen und in der Vervollkommnung des Werkes sich selbst zu finden, erhält in der Oberstufe einen zwangsläufig nostalgischen Beigeschmack.
Der Arbeitsbegriff, so wie er die Oberstufenjahre konstituieren sollte, war keineswegs einem mittelalterlichen Handwerksmeister-Ideal verpflichtet, sondern der unmittelbaren Gegenwart entnommen. Er war prekär und zwiespältig, nicht heil und harmonisch, wie es sich dann tendenziell in der Waldorf-Praxis festgesetzt hat.
Die Arbeitsorganisation des amerikanischen Ingenieurs Frederik Winslow Taylor hatte seit dem Ende des 19. Jahrhunderts die Arbeiter gründlich von jeglicher Beziehung zum Teil des Produkts entfremdet, das sie, dem Arbeitstakt der Maschine unterworfen, herzustellen gezwungen wurden. Steiner war nicht der weltfremde Philosoph, dem das entgangen wäre. Im Gegenteil stand ihm die Gefahr des geistigen Todes vor Augen, der sich die Arbeiter tagtäglich auszuliefern gezwungen waren. (*Hinweis Kernpunkte) Er sah die Notwendigkeit dieser Entwicklung. Vor allem aber sah er tiefer: Die darin verborgene Chance, den Altruismus als Antrieb menschlichen Handelns, wie er in der Arbeitsteilung objektiv begründet lag, zu wecken. "Jeder lebt von dem, was andere hervorgebracht haben, und alles, was durch ihn selber geleistet wird, geht in diesen Gesamtarbeitsprozess über", so Steiner. Dieses Rettende, das mit der Gefahr zugleich aufgekommen und gewachsen war, darin auch zu bemerken und aus ihr zu befreien, galt Steiners gesellschaftliches Engagement in der Dreigliederungszeit. Nach dessen Scheitern sollte der neue Arbeitsbegriff grundlegend werden für die Jahre, die der einheitlichen Volksschule, also nach der achten Klasse, folgten.
Dass die Gründung dieser ganz neuen Schulart, deren Zentrum eine allgemeine Arbeitslehre bilden sollte, zunächst scheiterte, ist nicht weiter tragisch - was gelingt schon beim ersten Anlauf! Dass er kein zweites, kein drittes Mal versucht wurde, ist der eigentliche Skandal. Die Idee entschlief, noch bevor sie durch wiederholtes Tun den Willen der Akteure hätte ergreifen können, mit Ausnahmen wie etwa der Hibernia-Schule im Ruhrgebiet.
"Viel wichtiger als Latein ist Mechanik", soll Steiner zum Zeitpunkt der endgültig anvisierten Schulgründung postuliert haben. Drei Jahre später hatten die zukünftigen Abiturienten bereits acht Stunden Latein pro Woche und man war längst unterwegs in Richtung auf den großen Kompromiss, dem unterzuordnen man fest entschlossen war: das erste Abitur - bis heute die Ausrede, die für alle fehlende Erneuerung des pädagogischen Modells als bequemste herzuhalten hat.
Freizeit statt Freiheit
Manchmal wird allerdings auch einfach deutlich, was dahinter steckt und worin die schleichende Krankheit besteht. Ausgerechnet in einer Ausgabe der waldorfpädagogischen Fachzeitschrift Erziehungskunst, die sich der Aufpolierung des handwerklichen Modells widmete, wurde in verschiedenen Beiträgen klar: ganz offensichtlich geht es ihnen gar nicht gut, den handwerklich-künstlerischen Unterrichten im Reformgymnasium Waldorfschule (Ausgabe 3/2001). Obwohl stets als eigentlich zentrales pädagogisches Anliegen formuliert, sind sie längst in Gefahr, eine bloße "Schattenexistenz" zu fristen, als "nette Ergänzung des Curriculums" geduldet, doch stets in Gefahr gestrichen zu werden. So holte die Redaktion sich Hilfe von außen. In Übereinstimmung mit Bildungspraktikern und -theoretikern, Hirnforschern und Wirtschaftsmanagern werden "die Gestaltungskräfte des Ästhetischen" beschworen, die als "emotionale Schubkräfte" einzig geeignet scheinen, Schüler im Verlaufe ihrer Schulzeit auf die Höhe ihrer gesellschaftlichen Verwertbarkeit zu befördern.
Doch nur wenige Seiten später in derselben Ausgabe enthüllt sich das eigentliche Leitbild. Mit entwaffnender Naivität wird eine Einstellung zur Arbeit formuliert, deren begrenzter Gültigkeit für die Mittelstufenjahre man offensichtlich uneingeschränkte Verbreitung wünscht: "Im Hinblick auf die bevorstehende Verkürzung der Arbeitszeit stellt sich die Frage nach einer sinnvollen Freizeitgestaltung noch dringender als bisher. Diese könnte in der Fortsetzung der in der Schule angeregten handwerklich-künstlerischen Betätigung liegen… So könnten die durch unsere Zivilisation weitgehend unterdrückten individuellen Kräfte sich in einer Weise entfalten, die mehr zur Begegnung mit sich selber führen würde." Die zitierten Sätze sind Auszüge aus der Autobiographie des Lehrers Ernst Bühler, dessen Erfahrungshintergrund Kriegszeit und Nachkriegsjahre waren. Inzwischen hat man die "unterdrückten individuellen Kräfte" längst als die eigentlichen Treiber aller Entwicklung entdeckt und versucht sich auch außerhalb "unserer Kreise" an ihrer Aktivierung. Und so haben auch ‚wir' bei Waldorf uns umgestellt, üben uns in der Terminologie von "Schlüsselqualifikation" und "Kompetenzerwerb". Aber das Modell haben wir nicht umgestellt, das darin wirksame Ideal des mittelalterlichen Handwerksmeisters in seiner Begrenztheit nicht erfasst. Solange wir aber dazu nicht bereit sind, wird in der gern und oft postulierten "Erziehung zur Freiheit" der Geist einer Erziehung zur Freizeit fortwirken.
Konsequenzen
Die Impulsierung der Waldorfpädagogik erfolgte ursprünglich aus tiefen Einsichten Rudolf Steiners in die Natur des werdenden Menschen; die Begründung der Waldorfschule wurde aus krisenhaften Zeitumständen heraus geleistet. Darin liegt eine Doppelgeste, durch die der zukünftigen Schulentwicklung wechselseitig von außen nach innen und von innen nach außen Energie zugeführt werden sollte. Zur gesellschaftlichen Seite hin wurden die Bemühungen abrupt eingestellt. Der Begriff der Arbeit, auf den bürgerlichen Horizont der Beteiligten zurechtgeschrumpft, konnte seine Brückenfunktion bisher nicht entwickeln. Geblieben ist von der Doppelgeste bis heute das Bemühen um ein Verständnis der Allgemeinen Menschenkunde, wie Steiner sie als Grundlage der Waldorfpädagogik inaugurierte. Zur Marginalie verkommen ist dagegen der Versuch, sie im selben Atemzug auch als Zivilisationskunde begreifen zu lernen. Die Entkoppelung der pädagogischen Konzeption von ihren prekären gesellschaftlichen Zeitumständen, wie sie exemplarisch am Begriff der Arbeit aufgezeigt wurde, hat weitreichende Konsequenzen. Sie erschöpfen sich nicht in den bereits aufgezeigten Brüchen. Nicht darin, dass Schülern in den Mittelstufenjahren Wege aus der Schule heraus zur unmittelbaren Begegnung mit den Erscheinungen der modernen Zivilisation verwehrt bleiben. Nicht darin, dass das Moment echter Arbeit, wenn es sich denn ergibt, in seinem inneren Wert für das Lernen nicht erkannt wird. Auch darin nicht, dass das "Lernen-lernen", wo es dringend erforderlich wäre, durch eine beschränkte Begrifflichkeit fraglos überfremdet wird. Es steckt mehr dahinter. Die Folgen der Vereinseitigung zeigen sich auch dort, wo man sie auf den ersten Blick nicht vermuten würde. Sie heben an mit einer Stimmung, verdichten sich zur Mentalität des "Wir-Guten gegen den Rest der (bösen) Welt", und enden in einer der zahlreich benutzten Sackgassen, in denen bevorzugt Rückzugsgefechte bis zum totalen Stillstand geführt werden.
Vor Jahrzehnten, es steht mir noch vor Augen als sei es gestern gewesen, wurde an der Waldorfschule, in der ich als Greenhorn einst begann, über Jahre hinweg ein heroischer Abwehrkampf geführt gegen jedwede Form unlauterer Verstärkung, die Musik durch die Zuhilfenahme technischer Errungenschaften zwangsläufig erfährt. Zugegeben, man hatte Strom in der Schule. Und wenn es draußen dunkel wurde, wurde drinnen mithilfe auch von Elektrizität für Helligkeit gesorgt. Aber Schallplatten! Verstärker? Nein! Hier galt es Paroli zu bieten, Schüler zu verprellen und dem Rest der Welt die Stirn zu zeigen (statt wie etwa die Schulreformerin Enja Riegel in Wiesbaden ein Projekt der Stille als kreative Antwort auf die zunehmende Lärmbelästigung in unserer modernen Zivilisation gemeinsam mit Schülern zu entwickeln).
Eine beängstigende Vorliebe für falsche Fragestellungen treibt die Akteure immer wieder in den Ring: Fußballspielen: ja oder nein? Der PC in der Schule oder nicht? Dürfen wir eigentlich den schulfreien Samstag wollen? Und nicht zuletzt: die Schulbuchfrage - Ja oder nein? - als unendliche Geschichte an der Waldorfschule! Das sind die Themen, die eine kleine Welt bewegen, die einst aus der großen weiten heraus entstanden ist und sich heute darin gefällt, sich in eigenen Kreisen endlos intern zu drehen. Was einzig über Jahrzehnte damit vorangetrieben wird, ist der Verlust an der ursprünglichen Schubkraft des Modells.
Man versteht es nicht, sich als Schule aus den prekären Zeitumständen immer wieder neu zu kreieren. Denn das hieße, sich fortgesetzt als Teil der gesellschaftlichen Entwicklung zu verstehen. Und aus den getrennten Bereichen, dem Lernen und Leben, einen neuen, dritten zu bilden. Aus Eins und Eins mach Drei, lautete die Erfolgsformel. Eine Waldorfschule, die in dieser Art quer gegen mathematische Gepflogenheiten zu handeln verstünde, wüsste sich aus ihren Ursprungsimpulsen heraus auf die Höhe ihrer Zeit zu versetzen.
Rüdiger Iwan ist Waldorflehrer und Gründer der  perpetuum novile Schulprojektgesellschaft, die Ausbildungsprojekte in realen wirtschaftlichen Zusammenhängen ermöglicht.
Literatur:
Albert Schmelzer, Die Dreigliederungsbewegung 1919
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